Aprendizaje con Materiales Digitales: CD 13 de educ.ar "Actividades con Clic"

Dentro del conjunto de materiales que ofrece la colección educ.ar (http://coleccion.educ.ar/) nos encontramos con un volumen que desde su título no sugiere más que una tímida expresión de lo que en realidad contiene. El emprendimiento número trece de esta serie nos propone adentrarnos en el mundo de las “Actividades con Clic”. Bajo la falsa simpleza de su denominación que puede corrernos a pensar que nos encontraremos con una mera enciclopedia de recursos “listos para copiar y pegar”, la sola pantalla inicial de presentación ya nos alerta que debemos esperar algo más… mucho más. La expresión invitando a los docentes a “animarse a diseñar y desarrollar” puesta en el mismo comienzo trasunta un desafío, una singularidad que quitará al docente de cualquier posición “pasiva” para poner en sus manos “activas” una muy difundida herramienta. Así entonces, desde el vamos, ya se problematiza saludablemente la comunicación del material, pues “¿debo animarme a qué?” o “¿qué es aquello que puedo diseñar y desarrollar que ya no lo esté haciendo?”. Realicemos entonces una mirada doble a este capítulo de la colección educ.ar. Lo haremos por un lado considerando a este recurso desde la óptica del docente como destinatario y por el otro lo que desde la propuesta del trabajo con clic implica para los alumnos de ese docente como destinatarios de las acciones que utilicen el recurso de las actividades formuladas con “Clic”.
Desde la primer mirada propuesta, podemos estar seguros que este decimotercer capítulo constituye en sí mismo un atractivo material educativo para el docente, dado que puestos en situación de sus propias prácticas de enseñanza, le han de permitir contar con una ampliada base de información, diversificando tanto las actividades como las formas de presentarlas a éstas y a los temas que se han de trabajar.
El desarrollo desde el ámbito académico no ha escatimado esfuerzos a la hora de proporcionar al docente un conjunto de elementos que lo llevarán desde el conocimiento inicial –aún para aquellos que ni siquiera habían escuchado hablar de “Clic”- hasta un poderoso trabajo con operaciones avanzadas que le permitirán , por ejemplo, incorporar a las actividades sonidos y videos, y todo ello pasando por todo el camino que supone desde la instalación del software hasta la construcción de actividades o “paquetes” de actividades. Más aún, como para que no queden dudas de la decisión de alcanzar las expectativas que se formulen, se ofrece como “material ampliatorio” un conjunto de documentos que permiten profundizar el conocimiento del manejo de la comunicación gráfica y sonora.
Desde el texto presentado, se muestra una apropiada transducción del “texto erudito” que supone el manejo en sí de un software para sus desarrolladores, al “texto instruccional” que permite al docente la construcción de su propio aprendizaje. La propuesta de educ.ar se muestra con un diseño que es a la vez sólido y maleable. Sólido pues permite asegurarnos en todo momento de estar en el punto de la línea que nos lleve a lograr el aprendizaje, con una estructura bien eslabonada secuencialmente, con una posibilidad de rápida lectura –a veces apoyada en imágenes icónicas- y que no deja resquicios sin llenar. Prácticamente “todo” lo que queramos aprender sobre Clic, estará allí. Pero es a la vez maleable, pues permite al docente realizar su propio recorrido, satisfacer sus propias ansiedades, realizar sus propias miradas, utilizar su propio “tiempo” de exploración, dedicación, profundización o reflexión. Y todo ello sabiendo en cada momento en qué “punto del mapa” está posisionado. A esto contribuye notablemente la fácil navegación que no por ello descuida la presentación estética de cada elemento abordado. Así, por ejemplo, en apenas tres clicks llegaremos a la sección que nos explica cómo armar un “rompecabezas”.
Si miramos “el interior” del material que se brinda, nos encontraremos con numerosas imágenes que nos remiten tanto a los procedimientos que el docente debe seguir, como a los resultados que se esperan obtener “en pantalla” con cada actividad. Es así como a la vez que el docente realiza el aprendizaje del trabajo con Clic, está participando activamente en medio de un material educativo concebido en base a quienes pueden (y de hecho lo hacen) elegir los accesos aleatorios e hipertextuales en vez de la linealidad -al decir de Piscitelli- lo que producirá un mayor acercamiento entre la “inmigración” y la “natividad” digital. Tanto esta característica como la producción del material que nutre al docente de un conjunto de actividades de probada eficiencia y variada concepción que se posan en las distintas áreas con multiplicidad modal de abordaje (textual, sonoro, audiovisual, etc.) no hace más que elevar el horizonte al que el docente se siente llamado a la hora de poner en juego multiplicidad de recursos en la enseñanza, sobre todo atendiendo a la motivación que al trabajar con materiales distintos, se vería favorecida incrementando el interés de los alumnos en la temática.
Recordemos que este capítulo de la colección educ.ar, está disponible tanto por la vía de internet como por la vía postal mediante la cual decenas de miles de docentes lo han recibido en cd. Más allá de esta especial disponibilidad de acceso, se ha pretendido con ello alcanzar una difusión masiva, de modo de poner en situación de compartir la capacitación en el desarrollo de actividades con Clic vehiculizado por las nuevas tecnologías, en manos de prácticamente el universo de los docentes que lo hubieran requerido. Sin duda alguna, este hecho “democratiza” al máximo la apropiación del conocimiento específico de la temática abordada.
Pero al comienzo proponíamos un análisis desde una segunda óptica: desde la utilización del material que podremos elaborar teniendo a los alumnos –en definitiva- como destinatarios de la tarea docente. Si luego de una clase en la que hemos utilizado actividades con “Clic” preguntáramos a los alumnos “¿qué hicieron en clase?” seguramente muchos de ellos responderían sin dudar “jugamos”. Y es que las actividades que generamos con “Clic” tienen mucho de componente lúdico tomado a favor del logro de aprendizajes. Sin dudar diríamos que esta alternativa puesta en práctica, acerca mucho al alumno al “videojuego” con el que socialmente está tan familiarizado. Se hace válido, entonces, recordar lo que señalara James P. Gee:
Si los niños, o los adultos, juegan con los videojuegos de tal forma que aprenden activa y críticamente, lo que están haciendo entonces es:
1- Aprender a experimentar (ver y actuar sobre) el mundo de una forma nueva.
2. Obtener el potencial para unirse y colaborar con un nuevo grupo de afinidad.
3. Desarrollar recursos por el aprendizaje futuro y para la resolución de problemas en los ámbitos semióticos con los que esté relacionado el juego.
4. Aprender a pensar sobre los ámbitos semióticos como espacios de diseño que implican y manipulan a la gente de ciertas formas y les ayudan crear, a su vez, ciertas relaciones en la sociedad entre la gente y los grupos de personas, algunas de las cuales tienen importantes implicaciones para la justicia social. (1)
Analicemos entonces dentro de este encuadre, las distintas dimensiones que aparecen presentes en las actividades con “Clic” que podemos desarrollar para los alumnos.
Desde una dimensión técnica, encontramos en “Clic” una herramienta tan versátil que nos permite desde crear en un par de minutos un rompecabezas hasta lograr complejas interactividades que incluyen una multimodal forma de comunicación con el alumno (sonidos, textos, imágenes, videos, animaciones…) Más aún, de manera muy sencilla el docente puede “complejizar” la misma actividad (por ejemplo realizando un rompecabezas con “más fichas” –filas y columnas-) o incrementando la cantidad de opciones disponibles en el momento de definir asociaciones entre otras posibilidades. El contador de tiempo y de “intentos y aciertos” es también una interesante disponibilidad de la aplicación que permitirá que el alumno construya más eficazmente sus conocimientos y solidifique las estructuras que los sostienen. Recordemos lo sostenido por Piscitelli: “Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata.” (2) con lo cual la característica propuesta por “Clic” les ofrece también esta posibilidad de cotejar entre “tiempos” y “acciones correctas”. A su vez la posibilidad de complejizar la misma actividad ofrece al docente el recurso de “personalizar” la actividad haciéndola más acorde con los tiempos propios del aprendizaje de cada alumno, con su nivel de desarrollo psicocognitivo y con el grado de profundización que se espere lograr en el proceso de aprendizaje. También desde una mirada técnica, “Clic” puede incorporar imágenes, sonidos, videos, animaciones, lo que posibilitará al docente integrar esta multimodalidad para la consecución de un material educativo de alto valor. Es así, como podríamos inscribir una acción docente desarrollada a la luz de esta aplicación dentro del llamado “pensamiento videológico”, pues trascendemos la posibilidad de razonar linealmente –tal y como nos ofrece la comunicación escrita-, para encolumnarnos en la construcción del pensamiento por imágenes, lo que particularmente hará “adaptable” cada recurso generado por el docente a la realidad socio-histórica-económica que lo impregna, a su propia forma de pensar, su creatividad e imaginación “vehiculizado” en un medio multimodal al que el alumno no es ajeno en su propio contexto, lo que le adhiere un agregado especial de significatividad.
Desde la dimensión vinculada con el diseño, el docente podrá crear las actividades basadas en “Clic” aplicando los criterios que crea necesarios para sus necesidades didácticas. La facilidad con la que pueden incorporarse indicadores de la consigna o los mensajes destinados al alumno durante el proceso es notable en el marco de esta aplicación. Como elemento adicional, el diseño en sí de la aplicación hace que el usuario “sepa” en cada momento en qué lugar de la pantalla encuentra la consigna, de qué forma “avanza” o “retrocede” y otras cuestiones que hacen centro en las necesidades surgidas por la interactividad gestada en la aplicación. Pero es el rol indelegable del docente que creará la actividad con esta herramienta sustentada por las nuevas tecnologías, quien decide los aspectos trascendentes de “qué” y “cómo” comunicar. Su singular criterio será en principio el que le permita realizar los recortes necesarios para lograr la inclusión de aquellos elementos que resulten de significatividad remarcada a la luz de los fines, como también la disposición de textos e imágenes en la pantalla, o la complementariedad con otros soportes de vehiculización (audio, animaciones, videos, etc.) que decida enriquecedores del recurso generado. Particularmente el diseño de los “paquetes” que contienen secuencialmente numerosas actividades, le posibilitarán un recorrido amplio, versátil y dinámico del tema objeto de la enseñanza.
Desde el perfil de la dimensión didáctica, retomemos algunos conceptos ya esgrimidos sobre el potencial de “Clic”. Fácilmente podemos incorporar la explicitación de los objetivos que nos proponemos en cada actividad. La versatilidad multimodal a la que es susceptible la aplicación nos acerca la factibilidad de diversificar la presentación del contenido. No es extraño encontrar actividades en “Clic” que incluyan cada tanto pantallas con resúmenes de las anteriores o ejercitación sobre los temas abordados en ellas. Como ya se señaló, uno de los potenciales de la aplicación radica en que es totalmente adecuable al ritmo y nivel de cada alumno en una forma casi personalizada. Las actividades generadas con “Clic” se apoyan continuamente en una enfoque constructivista. Se posibilita de tal forma una articulación entre actividades o entre paquetes, que el docente siempre podrá recurrir a los conocimientos previos de los alumnos mediante algunas actividades introductorias para luego estructurar en torno a ellas el conocimiento que se pretende enseñar. Dependerá también de la creatividad del docente diseñar las aplicaciones de modo tal que “resistan” tentaciones más de índole conductistas, que puedan inducir al alumno a tornar la actividad en una mera máquina de “prueba y error” carente de operaciones reflexivas desde el punto de vista cognitivo.
Hagamos también un análisis desde una dimensión ideológica del material educativo propuesto. En la génesis misma de los paquetes de actividades, el docente estará impregnando el recurso (o al menos puede hacerlo) con un claro mensaje que discierne entre los valores puestos en juego y los contravalores que los pueden acechar. En particular si asignamos dos alumnos a una misma máquina para realizar determinadas actividades, notaremos como se pueden dar fenómenos de cooperación y colaboración no siempre presentes en otros ámbitos, aún entre el mismo par de alumnos. En una sopa de letras, por ejemplo, ambos buscarán, dialogarán, consultarán y finalmente festejarán cada vocablo encontrado. La evocación de los conceptos aprendidos pantallas atrás o el ordenamiento de un relato para llevar adelante una actividad, es otro importante momento para la participación en un trabajo colaborativo.
Pero hagamos en esta dimensión, al menos, un paralelo con la mirada que del capítulo trece de la colección educ.ar formulamos sobre el docente como “destinatario” directo del material distribuido por el estado nacional. La plataforma (o el cd) ponen en manos de todos los docentes los programas necesarios para llevar adelante el aprendizaje de la construcción de actividades basadas en “Clic” –tanto como la propia aplicación-. Tampoco faltan las guías para que todos puedan acceder al manejo de estos softwares. Pero más allá de todo ello, en la denominada “caja de herramientas” se encuentra un conjunto de “recursos” por demás interesantes (material del curso, ejercicios gráficos y de sonidos, etc.) entre los que nos detendremos un instante en los “ejemplos”.
Los “ejemplos” propuestos están fundados en una diversidad de áreas, niveles, grado de complejidad, elementos multimediales, temáticas y estructuración. La gran mayoría de ellos de notable concepción y prácticamente “listos para usar” en distintas situaciones que se presten para su inclusión. Ahora bien, aquí abreva una de las cuestiones de “Clic” que deben ser tenidas en cuenta desde la dimensión “ideológica”. Es que dichos recursos no se generaron espontáneamente de la nada, sino que “alguien” los concibió, los desarrolló y los hizo realidad. Pero aún más que eso: los puso a disposición de toda la comunidad. Las nuevas tecnologías son las que posibilitan directamente que esto sea así. Cualquier buscador en internet nos guiará rápidamente a encontrar aquellas actividades realizadas en “Clic” sobre algún tema en particular “subidas” en beneficio de la aldea global. Cada docente, como un nodo más de esta “sociedad red” puede realizar también su aporte suministrando adaptaciones o nuevas actividades basadas en “Clic”. Otros mecanismos de trabajo colaborativo también son puestos en juego cuando se trata de generar este tipo de actividades. Y es que “Clic” tiene un elemento adicional: que en general se pueden realizar actividades cuyos archivos no requieren más que algunas decenas de Kilobytes de alojamiento, hasta otras más complejas de varios Megabytes.
Es cierto que talvez algunas miradas a las actividades generadas con “Clic” nos hablen a los ojos de los alumnos como aplicaciones de poca “apertura” o más bien algo “cerradas” dado en la linealidad del recorrido pantalla a pantalla o la afianzada base de preguntas y respuestas (aunque por varias vías) que la aplicación nos propone. Pero no es menos cierto que cuando lo miramos a la luz de los ojos del docente que “genera” la actividad destinada a sus alumnos, el grado de apertura de la aplicación es muy significativo. Es el docente mediante la elaboración de las distintas actividades del paquete quien “guíe” en esa linealidad al alumno a través de un proceso de comparaciones, interpretaciones y análisis. Es esa “apertura” de la aplicación la que permitirá al docente creativo la incorporación de las más diversas modalidades de comunicación de un mensaje, los diseños más atractivos y eficaces, la comunicación implícita y explícita de valores, la incorporación de un singular componente estético que torne “apetecible” a los ojos de los alumnos las actividades propuestas, la versatilidad en la identificación de los grados de complejidad o cantidades de actividades necesarias para cada nivel y ritmo de los alumnos. Citemos lo expresado por Gutiérrez Martín: Para determinar el grado de interactividad de un documento multimedia, es necesario considerar varios factores. Entre ellos se destacan: el tipo de respuesta solicitada al alumno, la capacidad de respuesta del sistema y el grado de apertura del documento (3)
Para concluir, digamos que una significatividad “adicional” que brinda el gestar actividades con “Clic” está dado por la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que hará tanto el docente encargado de diseñar la actividad como el alumno destinatario de la misma. Y es que así como en otros momentos de la historia se podía considerar “alfabetizada” a la persona que adquiría la habilidad para leer y escribir, hoy en día esto solo no es suficiente. Nos alcanza con mirar a nuestro alrededor y descubrir la singular forma en que la comunicación nos llega a través de los medios, o las actividades de nuestra vida cotidiana que se centran en “pantallas” con las que debemos interactuar. Abordemos la mirada que sobre el mundo moderno efectúa James P. Gee al señalar que: En el mundo moderno ya no es suficiente con estar alfabetizado en la letra impresa. La gente necesita estar alfabetizada en una gran variedad de ámbitos semióticos diferentes. Si esos ámbitos implican la letra impresa, la gente necesitará estar naturalmente alfabetizada en la letra impresa. No obstante, la gran mayoría de ámbitos implican recursos semióticos (simbólicos, representacionales) distintos a la letra impresa y algunos ni siquiera implican a la letra impresa como recurso. Además y lo que es más importante, a lo largo de su vida la gente necesita poder aprender a estar alfabetizada en ámbitos semióticos nuevos. Si nuestro mundo moderno, global, altamente tecnificado e impulsado por la ciencia hace algo es, ciertamente, dar lugar a nuevos ámbitos semióticos, transformando los viejos a un ritmo cada vez más rápido.(1)

(1) GEE, James P. (2005) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Ed. Aljibe: Málaga. Cap. 2
(2) (Piscitelli, 2005)
(3) (Gutiérrez Martín, 1997).

Blended Learning: Una respuesta a la realidad social actual

El artículo propuesto sobre el “Aprendizaje Combinado” (ver enlaces al pie) permite una recorrida a través de los aspectos básicos de esta modalidad de enseñanza. Su lectura nos lleva desde la periferia del tema hasta algunos nodos centrales en los que sin agotar la temática nos ayuda a reflexionar sobre distintos enfoques de la misma. El aporte de Néstor y Daniel nos permite de movida enfrentarnos a uno de los tópicos fundamentales de nuestro tiempo: la definición. Podemos preguntarnos cuántas veces en nuestro medio se da la relación significado-significante con distintos grados de variación que devienen en algunos casos en la imposibilidad de comunicación conceptual. Es que no construimos nuestros esquemas con “la realidad” sino con “la imagen de la realidad” que podemos percibir, por lo que siempre es acertado “pulir” al máximo esa imagen que queramos transmitir para que el otro la perciba sin opacidades ni ambigüedades. En este marco es bueno considerar de qué hablamos concretamente cuando nos referimos a “blended learning” (BL), mostrar la diversidad de modelos pero también aquellos que no lo constituyen.
El tratamiento de la evolución del aprendizaje combinado hace algo más que situarnos en un contexto histórico, nos remite a la “naturalidad” de su advenimiento:
“Estamos convencidas de que el B-learning o Aprendizaje combinado tiene una evolución hasta cierto punto natural, fundamentada en el constante experimentar del ser humano para perfeccionar todo aquello que juzgamos perfectible desde nuestra perspectiva personal y grupal”.
Si observamos las prácticas docentes a lo largo de las últimas décadas, encontraremos varias estrategias que de alguna forma “prefiguraban” lo que hoy definimos como BL. Preguntémonos si desde aquellas “tareas para la casa” que nos daban nuestras maestras de primaria, las “investigaciones” que se nos promovía desde los colegios secundarios, o los “trabajos en grupo”, digo si en todo ello no está de algún modo presente como gérmen, semilla o gen, lo que hoy potenciado con la impregnación de las NTICs hemos nominado como BL. Resulta asimismo interesante recordar –como lo hace el artículo- lo sostenido por Mercader acerca de los modelos de usuarios de la educación a distancia (tecnófilos, tecnófobos y críticos) pues no es más que una consecuencia lógica de nuestra manera de actuar frente a la incorporación de las NTICs (incluso una revisión histórica nos sitúa en este aspecto frente a la aparición de cualquier tipo de innovaciones sean estas del mundo de la teoría o de las prácticas). Es decir, hablar de aquellas personas que piensan que toda acción de enseñanza-aprendizaje debe estar basada en “lo nuevo”, aquellos que directamente “niegan su conveniencia” y quienes por último lo utilizan en la forma, casos y tiempos adecuados para mejorar los logros de resultados pretendidos. Sin embargo, parece interesante aquí destacar que la incorporación con sentido “crítico” no es sinónimo de encontrar un punto medio ni mucho menos “dosificar” como quien prepara mezcla para pegar ladrillos. Resulta oportuno así, recordar que Lorenzo García Aretio concluye en su artículo que “Para nosotros, el denominado blended learning debe ser algo más que lo que algunos entienden como punto intermedio entre las dos modalidades”. Y es que tanto esta incorporación como la de cualquier aporte debe ser considerada desde sus aspectos “superadores”. Podemos decir que en este marco, no buscamos que 2 + 2 sea 4, sino que resulte 5, 6 o lo máximo que podamos obtener.
El artículo analizado avanzará con tanto la tipificación como la caracterización del BL Si bien no es el objetivo central de lo tratado, lo aportado por el trío de autoras en materia de análisis desde las teorías conductistas, cognitivistas y constructivistas aparece como una referencia algo simplista a la hora de pretender sintetizar los dichos de Baumgartner Peter. Curiosamente este punto aparecerá unos párrafos más adelante retomado por otro trío de autores, también con extrema síntesis pero con alguna consideración más abarcativa y apropiada, cuando señalan que: “Un curso de aprendizaje combinado no solamente permite mezclar la tecnología presencial con la de a distancia, también es posible mezclar varias teorías del aprendizaje (constructivismo, conductivismo etc.), lo que permite seleccionar los aspectos más positivos de esas teorías”.
Me parece interesante marcar en este punto una cuestión que en el marco de la construcción colaborativa del artículo debiera haber aparecido. Es la de encontrar en la secuencia de características del BL varias consideraciones que luego son retomadas por Alejandra y Marcello al desarrollar las ventajas del BL. Es decir, que al lector del artículo puede resultarle con un tinte de distorsión de lo que es el desarrollo colaborativo, pues pareciera que se trata de dos porciones de distintas tortas, en las que ambas tienen bizcochuelo, dulce de leche y crema, pero siguen siendo dos tortas. Entiendo que cuando en esta misma diplomatura se abordó esta metodología de trabajo se lo hizo con una construcción con aportes significativos y no redundantes, que permitieron obtener artículos más integrados y cohesionados, sin por ello desmerecer los aportes que el artículo bajo análisis presenta (y que paradójicamente en este punto nos advierte sobre la “mala percepción sobre la naturaleza del aprendizaje colaborativo”).
Como ya se dijo, el artículo avanza luego sobre el análisis de las ventajas y desventajas del BL. En líneas generales resulta difícil establecer a modo “sumativo” este tipo de análisis pues cada situación en particular, obedeciendo a la intencionalidad metodológica de la acción de enseñanza-aprendizaje, puede presentar unas u otras con distinto nivel de significatividad. No obstante, la sinopsis presentada resulta apropiada como para servir de disparador de análisis de distintos aspectos a tener en cuenta en el momento de implementar o diseñar nuestras estrategias con BL. Es aquí donde podemos resaltar lo abordado en otro de los artículos de Aretio en el que desde su título cuestiona los alcances de integración en la enseñanza y aprendizaje postulados por el BL. La consideración de “integrados” más que “mezclados” es la que nos aporta la suerte de “tamiz” central por el que debemos zarandear nuestros diseños y así poder encontrar el justo análisis de ventajas y desventajas. El autor nos remite a “cada necesidad concreta de aprendizaje”. De esta forma cada instancia representará una “singularidad” a la cual deberemos integrar lo más positivo de la presencialidad con lo más positivo de la educación a distancia para construir el pretendido aprendizaje. Como en tantas otras cosas, las miradas de las ventajas y desventajas estarán teñidas con el color del cristal del observador. Como bien lo sostiene el autor al considerar la transición hacia el BL, puede parecer desde la presencialidad un paso adelante, mientras que desde la mirada de los propulsores del e-learning puede parecer un paso atrás.
Finalmente, el artículo analizado nos lleva a una recorrida por los modelos, usos, aplicaciones y herramientas relacionados con el BL. Resulta aquí interesante el aporte de Rosa y Betti a la hora de reseñar una buena gama de visiones sobre modelos puestos en práctica. Y es que aquí queda más que en evidencia lo importante de definir previamente el “modelo” para embarcarnos luego en la tarea de lograr que “Los medios que se seleccionen de apoyo, deben responder al tipo de aprendizaje que se desee lograr, según el momento que se haya previsto, dentro de la planificación previamente elaborada”, como sostiene el dúo de autoras de este tramo del artículo.
Es interesante que se plantee al abordar los usos y aplicaciones la apropiación a los ámbitos “educativo y profesional” porque esto nos da como una tabla de trampolín para considerar un criterio más amplio aún: el BL también constituye una especie de respuesta al nuevo espacio social en el que todos los actores, efectores y objetos de las acciones de enseñanza y aprendizaje se desenvuelven. Esto se condice con la aseveración de Javier Echeverría que “El nuevo espacio social tiene una estructura propia, a la que es preciso adaptarse. El espacio telemático, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países. De estas y otras propiedades se derivan cambios importantes para las interrelaciones entre los seres humanos, y en particular para los procesos educativos”. Es significativo ver cómo este autor prefiere enfocarse en las “NTIT” en lugar de las “NTIC” propendiendo al cambio sustancial de “comunicaciones” por “telecomunicaciones” produciendo un recorte conceptual más que de campo. Este autor sitúa asimismo en el centro de la escena una cuestión tan profunda como ineludible: la inclusión. Echeverría se ocupa de lo que caracteriza como “problemas del derecho a la educación” en el nuevo escenario global que define como “Tercer Entorno”. No nos es extraño cada vez que abordamos temas como el desarrollo del BL cuestionarnos junto con el autor sobre los “problemas tecnológicos, económicos, de formación de recursos humanos, de elaboración de nuevos materiales docentes, de formación de usuarios, de creación y organización de redes educativas telemáticas, etc.” Es un tema no menor al cual también deberemos asignar un período de reflexión en el momento de implementar nuestros desarrollos de BL. Y es que como ha ocurrido con otras épocas de cambios significativos los alcances son totalmente asimétricos, dispares y condicionales. Sólo que esta vez con una profundidad exponencial y dinámica inusitada. Y es que en este tercer entorno al que alude Echeverría se dificulta como él lo señala ya no aparece un “estado” situado física, geográfica y tangiblemente, autor de políticas y legislaciones en las que se enmarca una acción, sino que se pregunta “¿quién ha de ser ese agente social? Dicho en otros términos: ¿quién va a proclamar y a desarrollar ese derecho a recibir educación, y no simplemente información en el tercer entorno?”.
Tomemos sobre los párrafos conclusivos un modelo que nos sirva de ilustración para mirar desde allí algunos de los aspectos desarrollados en el abordaje del BL. Elijamos, por ejemplo, uno de los más maravillosos ejemplos de una suerte de “trabajo colaborativo”: nuestro propio organismo humano. En él se da la mayor de las construcciones: la de la propia persona en interacción con el medio. Múltiples órganos prestan cada uno una función específica. Sin embargo todos conjugan su trabajo. Todos tienen sus propios tiempos con carreteras o vías en algunos casos más expeditas que otras según la urgencia. El buen funcionamiento de cada uno mantiene la evolución positiva del conjunto. Más aún, podríamos “subir algunos escalones” y observar el funcionamiento sistémico de nuestras organizaciones, partiendo de la familia y pasando por las instituciones escolares, empresariales, sindicales, estatales. En todas ellas está subyacente la génesis del aporte colaborativo para la consecución de un objetivo que le es propio. Es suficiente una pequeña mirada reflexiva para darnos cuenta que en todos ellos la acción es mucho más que complementaria o suplementaria. Así también refiriéndonos al modelo humano, encontramos tanto en el desarrollo personal como social la confluencia de un elemento “intangible”, no físico, más bien de índole cognitiva –tal y como lo haría una suerte de software- y otro que a la inversa, se muestra físicamente, perceptible a nuestros sentidos, en definitiva corporal –en analogía una especie de hardware-. Pensemos en que no podríamos construir un puente sobre un caudaloso río si no pudiésemos contar con los medios para “calcularlo” por un lado y las acciones físicas necesarias para “edificarlo”. De manera paralela, el BL supone por un lado una respuesta significativa a la demanda del entorno social actual y por el otro el proceso mismo mediante el cual se construyen las relaciones vinculares. Podemos asumir entonces, que el BL no es más que un eslabón en la cadena evolutiva social que construimos globalmente. Como en toda cadena, un eslabón no puede faltar.


Enlaces a sitios de artículos mencionados:

Aprendizaje combinado (De Wikilibros)
http://es.wikibooks.org/wiki/Aprendizaje_combinado_o_Blended_learning

Javier Echeverría: "Educación y tecnologías telemáticas" http://www.campus-oei.org/revista/rie24f.htm

Dr. Lorenzo García Aretio sobre Blended Learning.
¿enseñanza y aprendizaje integrados?
URL: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/editorial/p7-10-2004.pdf
¿es tan innovador?
URL: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/editorial/p7-9-2004.pdf

Los Blogs en un contexto educativo

El universo de posibilidades es tan amplio como lo son las situaciones de enseñanza-aprendizaje. No dudo en señalar que fundamentalmente permite orientar la atención de estrategias dadas en el marco de una búsqueda de una "construcción socializada" del conocimiento. Es posible destacar tres o cuatro utilizaciones que se me ocurren en este momento. Por un lado, la utilización de un blog "grupal" en el que los distintos componentes de un equipo puedan realizar sus aportes e intercambios a fin de ir elaborando la síntesis del tema en cuestión. Esto convierte al blog en un foro específico de discusión del propio equipo "hacia adentro" pero con una posibilidad de visualización general "desde afuera" del proceso de construcción abordado.
Otro ejemplo, estaría dado por la posibilidad de organizar diversos blogs como partes de un sistema, en el que cada alumno o grupo de alumnos, puedan reseñar sus reflexiones sobre "una parte" de un tema específico, a fin de luego realizar una suerte de "blog concentrador" con vínculos a estas "partes" por lo cual un mismo objeto de conocimiento abordado desde distintos encuadrs o recortes produce una construcción colectiva del todo.
Como tercera alternativa, se me ocurre la posibilidad de utilizar los blogs a manera de "webquest" de modo tal de ir realizando allí la conducción del trabajo propuesto por el docente. Así, el proyecto se iría construyendo paso a paso fundamentalmente con el aporte de poder realizar esta actividad "a distancia" salvando -al igual que los casos presentado más arriba- la dificultad del encuentro en "tiempo y espacio".
Como cuarto ejemplo, puede concebirse la utilización de blogs en favorecer la acción libre reflexiva de los alumnos permitiendo al docente realizar una evaluación diagnóstica dinámica sobre la materia propuesta. A su vez, esta etapa diagnóstica, posibilitaría al docente realizar nuevas propuestas orientadas a acentuar determinados aspectos, de modo de introducir una retroalimentación a la utilización del blog que lo vaya guiando y conduciendo hacia los objetivos planteados.
Insisto en que en todos los casos se da una situación específica de "construcción social" de los conocimientos, aún en la etapa diagnóstica señalada como últio ejemplo.

El Conocimiento Hoy

El conicmiento como centro de la era que vivimos, su dimensión social y tecnológica lo ubican en un plano tal que determina y hasta condiciona la propia evolución de la humanidad.

Esta perspectiva nos obliga a una reflexión ontológica que a través de la puesta en acción de los objetos ordenados axiológicamente nos ayuden en la construcción de las vías de conducción hacia la teleología que nuestra vida nos llama.

Será propósito de este blog compartir esta experiencia no exenta de aciertos y de errores, de pensamiento y de acción, de preguntas y convicciones.